dilluns, 29 de novembre de 2010

Diari d'aula. DIA 4. 22/11/10.

A la classe d'avui hem fet una posada en comú de les reflexions personals de la pel·lícula Diarios de la Calle completant un poc les reflexions pròpies. En general no hi ha hagut grans divergències entre els companys.

Després hem dedicat la classe a estudiar un poc d'història de la innovació. Hem vist el programa de l'Institució Lliure d'Ensenyament (ILE) que sorgeix a finals del segle XIX, en un moment de crisii i regeneració de l'ensenyament tradicional. També l'Escola Nova i la rèplica obrera materialitzada en l'Escola Moderna.

És sorprenent veure com d'avançades eren algunes de les propostes, com la secularització dels centres públics, la concepció de l'educació com a dret, la integració dels currícula a partir dels interessos de l'alumne, la visió del professor com a guia en una experiència personal de creixement formatiu i no solament com a font d'informació autoritària, la generalització de l'educació a tots els estrats, l'atenció a l'educació dels adults, la coeduació, la innovació dels continguts, etc.

He pres major consciència de l'obra destructora del franquisme que va mantindre un sistema tradicional que ja cap a 1870 començava a donar-se per caduc, desfent els avanços i incorporant alguns vicis que a dia d'avui encara s'arrosseguen dels quals hem de desprendre'ns i que ens situen en una possició bastant a la cua d'Europa en innovació i investigació.


dimecres, 24 de novembre de 2010

Cròniques belgues, dia 5è. LA CAMPANYA FLAMENCA.

El 5è dia l'invertirem en una passejada per la campanya flamenca, al voltant del, cada dia un poc més, "nostre palau". Sortirem de Wannegem, un petit poble en el que hi ha un molí de vent restaurat per una Associació d'Amics dels Molins de Vent (la Xàbia Viva local, vaja) que té projectes molt interessants.

Ens enfilarem cap a Huise. El dia havia trencat cobert, plomís i les petites gotes d'aigua es tornaven cada vegada més abundoses. El paraigües és el millor aliat en aquestes contrades. Tot i que quan el sol sortia del seu captiveri també feia calor. Amb raó diuen que a Bèlgica és possible experimentar totes les estacions de l'any en un sol dia. A Huise vam poder veure una petita església d'estil neoromànic. Férem camí cap a Mullen que encara era un poble més petit i on veiérem una altra església com la del poble veí. En els jardins que envolten les esglésies encara es poden veure cementeris que rodegen els edificis i que gairebé es troben al centre de les poblacions, atorgant-los un aspecte romàntic. 

Tot el camí fou una marxa bucòlica entre vaques, cavalls, oques i ànecs, ases i fins i tot faisans, camps de creïlles, dacsa, remolatxa, vastíssims i enormes que s'endinsen cap a l'horitzó. Allà on arribàvem el cel era clar, net, ras, innocent però com si anaren perseguint-nos, unes nuvolades negres envaïen ràpidament el tros de terra que ocupàvem i descarregaven la seua aigua. Vam poder gaudir, això si, de tots els matisos que pot oferir la pluja: la pluja de pastor, de gotes finíssimes, gairebé imperceptibles; es torna abundant i batent i s'acompanya de vent, fent impossible fins i tot protegir-se sota el paraigües.

Haguérem de travessar fins i tot un rierol espontani que s'havia format sobre el camí, per poder arribar a Lede però l'oratge no donava treva i allà ens esperava el granísol que queia de manera implacable. Intentárem refugiar-nos en una església però estava tancada a pany i clau, així que vam decidir que era bona hora per dinar i buscarem fonda pel poble. Un àpat que tots recordarem, sobretot les nostres carteres.

En acabar, ens dirigíem cap a Wannegem quan tingué lloc el moment reyleón. Sobre un camp de dacsa que refulgia com un camp daurat per l'efecte de l'aigua, un arc de Sant Martí enorme i atravessant-lo, una bandada d'ocells que havia eixit a gaudir de la treva que els donava el temps. 

En Wannegem agafárem per fi el cotxe i parárem en Kruishoutem perquè havíem d'avituallar-nos per preparar un sopar valencià. No, no férem paella, sinó cassola d'arròs i un pastís de carabassa i xocolate (made in Pego) per no caure en el típic tòpic. I a pesar que l'arròs no queda mai igual de bò que en terres valencianes els nostres anfitrions quedaren molt satisfets.

dilluns, 22 de novembre de 2010

L'ESPERIT DE LA MEDITERRÀNIA

Aquest fragment d'El Gatopardo de Lampedusa sobre Sicília il·lustra molt bé el caràcter mediterrani en general i ajuda a entendre als que no hi formen part d'aquest microcosmos aquesta sopor que pareix apoderar-se de tots els que naixem a la vora del Mare Nostrum i que dona com a resultat aquest immobilisme en el que semblem instal·lats des de fa segles.
La imatge és de Donnafugata, poble sicilià on transcorre gran part de la novela, si fa no fa, bé podria tractar-se d'una imatge presa en alguna de les nostres cales.
 En Sicília no importa fer mal o bé, el pecat que nosaltres, els sicilians no perdonem mai és el de fer. Som vells [...] molt vells. Fa al menys vint-i-cinc segles que duem sobre els muscles el pes de magnífiques civilitzacions heterogènies, totes vingudes de fora, ninguna germinada entre nosaltres, ninguna en la que nosaltres hagem entonat. Som blancs [...] com la reina d'Anglaterra; tanmateix des de fa dos mil cinc-cents anys som colònia. No ho dic lamentant-me; la culpa és nostra. Però estem cansats i també buits.



La son, [...] la son és el que els sicilians volen, ells odiaran sempre a qui els vulga despertar, encara que siga per oferir-los els més bells regals [...] Totes les manifestacions sicilianes són manifestacions oníriques, fins i tot les més violentes, la nostra sensualitat és desig d'oblit, els trets i les ganivetades, desig de mort, desig d'immobilitat voluptuosa, és a dir, també la mort, la nostra mandra, els nostres sorbets d'escurçonera i canella. El nostre aspecte pensarós és el del no res que vol escrutar els enigmes del nirvana [...] les novetats ens atrauen sols quan estan mortes, incapaces de donar lloc a corrents vitals; d'aquí l'increïble fenomen de la formació actual de mites que serien venerables si fossen antics de veritat, però que no són altra cosa que sinistres temptatives de tancar-se en un passat que ens atrau solament perquè està mort.

[...] Sicília, l'ambient, el clima, el paisatge sicilià. Aquestes són les forces [...] que formen el nostre ànim; aquest paisatge que ignora el camí del mig entre la blanor lasciva i la maleïda fogositat [...] aquest clima que ens infligeix sis mesos de febre [...] aquest estiu nostre llarg i tètric com l'hivern rus i contra el qual es lluita amb menor èxit [...] i després l'aigua, que no existeix o que s'ha de dur de tan lluny que cada gota seua es paga amb una gota de suor; i per si fora poc les pluges, sempre tempestuoses, que fan enfollir els torrents secs, que ofeguen animals i homes justament allà on dues setmanes abans uns i altres es morien de sed.

[...] totes aquestes coses han format el nostre caràcter, que així ha quedat condicionat per fatalitats exteriors a més de per una terrible insularitat d'ànim.

dissabte, 20 de novembre de 2010

DIARI D'AULA: 15-11-2010. DIARIOS DE LA CALLE.

A la classe de hui hem vist la pel·lícula nord americana Diarios de la Calle (Freedom Writers, 2007) del director Richard La Gravenese. Basada en la novela Diarios de la calle (The Freedom Writers Diary: How a Teacher and 150 Teens Used Writing to Change Themselves and the World Around Them, 1999) on l'autora, Erin Gruwell, conta la seua experiència en un institut de Long Beach, California.

Amb 23 anys Erin Gruwell es contractada en el Woodrow Wilson High School en la classe d'integració, que tal in com la concep la direcció, és un contenidor on van els estudiants més conflictius. Prompte se n'adona de la realitat social que viuen els seus alumnes: families disfuncionals, familiars i amics morts pel carrer, lluites de bandes,etc i compren que la literatura tal i com es dona no va aportar-los res. Els alumnes s'odien entre ells, uns són afroamericans, d'altres llatinoamericans, asiàtics i arran d'un incident amb una caricatura els parla de l'antisemitisme, de Hitler, del partit Nazi i se sorpren perquè no ho coneixen però ho estan vivint en el carrer. Aleshores els porta a veure el museu de l'Holocaust de Los Ángeles, organitza un sopar amb supervivents de centres de concentració. Lligen el Diari d'Ana Frank.També els encomana escriure un diari perquè siguen conscients que la seua vida importa, que no són una merda social. Els seus mètodes heterodoxos provoquen que altres estudiants es passen a la seua classe, també és guanya l'odi d'alguns companys i li costa el seu matrimoni però finalment aconsegueix en dos anys que molts dels joves canvien la vida que duien fins aleshores perquè el que molts d'ells necessitaven és que algú creguera en ells, que els llevara del rol que la societat els havia autoimposat.

Erin Gruwell (Hillary Swank) representa el professor idealista. Al principi de la pel·lícula elegeix eixe institut pel seu programa d’integració, volia ser advocada fins que se n’adonà que per canviar la societat s’ha d’anar a l’educació d’aquesta. La batalla empieza en las aulas li respon a son pare, qui al principi no accepta la seua decissió. Troba molts obstacles per part dels companys de departament i acaba pluriempleant-se com a venedora de sostenidors i recepcionista d'hotel per pagar els materials dels seus alumnes. Li acaba costant el matrimoni però al final aconsegueix complir el que pretenia. Demostra que allò que hom es proposa pot aconseguir-se amb esforç.

Scott Casey (Patrick Dempsey) és el marit de l'Erin. Al principi la recolza perquè és el que ella vol, però representa l'altra cara de la moneda. Personifica el pragmatisme, és arquitecte tècnic i li agradaria ascendir a arquitecte però sap que li suposaria estudiar i començar des del principi novament, llavors renuncia, es frustra perquè és incapaç d'entregar-se al seu treball com ho fa la seua esposa. Representa el "no anem a fer-ho perquè no podem aconseguir-ho". Li recrimina el temps que li dedica al treball. "¿Por que no haces como las mujeres que apoyan a sus maridos? li diu la professora i ell li respon: "Porque no puedo ser tu mujer". Arriba a fer-li triar entre ell i el seu treball i justament acaba perdent. 

Steve Gruwell (Scott Glenn) és el pare de la protagonista. Antic lluitador pels drets civil en l'època de Luther King, considera que els alumnes de la seua classe no són mereixedors que algú s'implique amb ells, són simplement pandilleros que volen fer-li mal a la filla. Aleshores representa a la societat en general, en el sentit de que queda molt bé dir "vaig a ajudar a les minories, però que no s'apropen a mi, que es queden en el seu lloc sense molestar". Es deixa portar per les imatges preconcebudes, s'omple la boca parlant de justicia o llibertat però a l'hora de la veritat, "todos somos iguales, unos más que otros".

Margaret Campbell (Imelda Staunton) és la cap del departametn de literatura. Aixafada pel sistema, està en contra de la integració a les aules i també s'oposa als mètodes innovadors d'una novata. ¿Y si todos los profesores se comportaran así? Es pregunta imaginant-se una realitat distòpica a l'estil de Mad Max on tot és caos. Representa la visió de la docent tradicional, la cap que haurem de suportar tots quan arribem a un institut. Considera que no paga la pena que el sistema inverteixca en els alumnes conflictius perquè estan perduts o destinats a perdre's. S'ha d'invertir temps, diners i esforços en els alumnes que donen bons resultats. Es creu bona docent perquè fa el que ha de fer, seguint un camí preestablert.

Brian Gelford (John Benjamin Hickey) és el company de departament de l'Erin. És professor de literatura en la classe avançada. És un envejós que creu que el seu mètodes és el més adient. Alguns comentaris que emet són molt racistes, com quan se sorpren que una alumna afroamericana puga seguir el nivell de la seua classe. Creu que la integració és una mentida, els que no volen seguir en el sistema acaben contaminant els que si que volen, llançant-los a perdre. No entén la implicació de la seua col·lega amb l'alumnat perquè per a ell els alumnes tan sols són un mitjà per satisfer el seu ego.

La classe de literatura de 1r és un contenidor on són dipositades les despulles socials de l'institut, alumnes provinents dels barris més underground de Long Beach, membres de bandes urbanes, fills d'immigrants que no estan integrats i que es divideixen el territori formant ghettos. Són conscients que el sistema no els vol i de vegades tenen molt assumit que la societat espera d'ells que es comporten com uns delinqüents, com l'efecte Pigmalió en la seua vessant més destructiva. Per a ells el somni americà, el paradís de llibertat i oportunitats, no és més que un infern. Amb 13 anys saben coses com la justicia no significa que el malo vaya a la cárcel, sinó que alguien pague por el crimen. 

Aquests successos van tindre lloc l'any 1992-1993 just després dels disturbis de Los Ángeles de 1992 en els que entre 50 i 60 persones van morir en tan sols una setmana i com a producte de la violència urbana. Aquell any el melting pot americà va acabar esclatant perquè a pesar dels quasi 30 anys que havien ocorregut des de la lluita pels drets civils pel fet de ser negre, asiàtic o latino hom tenia més paperetes per ser culpable d'un crim que ni tan sols podia no haver comés. Malgrat tot, parlem en passat però continua donant-se hui en dia en la societat americana que després es permet el luxe d'organitzar croades per anar exportant la llibertat i la democràcia.

NIT FREDA

Caminava ahir pel carrer Sant Bartomeu en direcció cap a la Plaça de l'Església i l'únic que podia escoltar era el soroll de les botes sobre l'empedrat. Feia fred i els carrers estaven foscos. Al passar pel costat per primera vegada en la meua curta vida havia vist les portes tancades. Per les finestres on abans s'escapava la llum sols s'hi podia veure la foscor, la tenebra que des d'ara regna en l'espai buit. Mirant cap a l'interior sols s'hi poden veure fantasmes: els cambrers servint, els músics tocant, la gent parlant, rient, solucionant els problemes del poble des de la barra. Era el centre social del poble, on era difícil entrar i no veure a cap conegut per fer-se el cafenet o la cerveseta. Amics i enemics eren perfectes companys de taula. Grans projectes s'hi encetaven i altres morien. Els desinformats podien acudir per escoltar l'última noticia que recorria tots els carrers estrets. Però demà les llums es tornaran a engegar i els fantasmes podran marxar d'aquell purgatori. Les portes tornaran a obrir i els músics tornaran a tocar però difícilment podrem recuperar aquesta improvisa àgora.

dimarts, 16 de novembre de 2010

PRÒXIMES AVENTURES A L'INSTITUT D'ARTESANS.

Bé, hui després d'una setmana de dubtes, cavil·lacions, de que fer, d'on anar, després de tot aquest menjar-se el cap m'he matriculat de les pràctiques. Encara que m'indigna que no puga fer-les a Xàbia, que hi podem fer? tocarà resignar-se. M'he triat un institut aqui a la cap i casal,  l'Escola d'Artesans, que és troba a l'Avinguda del Regne, no molt lluny de l'Escola de Magisteri. La meua primera opció era el Lluís Vives, d'enfront de l'estació del Nord, però algú se m'ha adelantat. Espere que almenys em toque un tutor amb il·lusió pel seu treball, amb ganes d'innovar i de fer coses noves. Altrament em tocarà resignar-me igualment. Però bé, ja he buscat al google maps la ruta que faré i tot.

En un altre ordre de coses, demà toca exposar al meu grup un treball sobre la identitat personal a l'adolescència, a la classe d'Aprenentatge i Desenvolupament. Som historiadors, no sabem res de psicologia i en som conscients però dessitjem que ens surta una expossició aseada, ja que hem inclòs una dinàmica de grup per fer-ho més amé.

dilluns, 15 de novembre de 2010

Diari d'Aula, 08-11-2010. (II)

L'elecció del model de professor ha de ser una opció conscient, no alienada ja que condicionara la pràctica educativa i investigadora. L'elecció s'ha de fer en torn a un model flexible, conscient de les contradiccions. Tenint en compte aquesta idea,


Quin model docent vull ser?
M'agradaria seguir un model docent crític amb el sistema, que oferisca als seus alumnes un coneixement obert, no academicista i subjecte a relectures i reinterpretacions. Un professor que prepare el seu alumnat per adquirir habilitats socials necessàries per sobreviure al món exterior. Vull ensenyar-los a estimar la història i sobretot la història pròpia, oferir-los una visió plural d'aquesta, no determinista ni finalista.


No m'agradaria ser el model de professor que es limita a llegir en classe un llibre de text, que presenta dogmes i els consolida a través d'activitats de fixació i avaluació caduques. Un docent que no subestime els seus alumnes proporcionant un coneixement superficial i simplista.


Vull investigar? Per a què?
Sincerament, com que mai m'ha cridat l'atenció la pedagogia no hi ha res que puga interessar-me donat que desconec molts aspectes d'aquest camp, sóc un llec en aquests temes. I tot investigador sap que investigar sense curiositat condueix a atzucacs i camps erms. Tanmateix per no donar una resposta tan rotunda si que en algun moment donat podria interessar-me investigar amb la finalitat de millorar la meua pràctica docent, incrementar les habilitats d'aprenentatge dels meus alumnes o innovar un sistema que actualment considere infèrtil i antiquat.


La següent dinàmica de grup ha tractat en prendre un tema i com s'abordaria des dels distints models docents.
El model tradicional oferiria una definició tancada a la que seguiria una activitat de fixació i reproducció i una activitat final d'avaluació.
El model tecnològic posaria els alumnes en contacte amb l'experiència, aprofundiria sobre el tema responent a uns objectius prefigurats, aplicaria tècniques d'aprenentatge per fixar el coneixement i li seguiria una activitat d'avaluació.
El model espontaneista realitzaria preguntes prèvies sobre la globalització, es faria un treball en grup i s'exposarien en assemblea els problemes sorgits i les conclusions extretes sense cap altre tipus d'avaluació.
El model sintètic plantejaria una investigació guiada pel professor en un procés obert.


Quina investigació faria sobre la selecció de continguts?
Un tema que m'interessaria investigar i treballar és el de la transversalitat de continguts. Una manera d'oferir un coneixement pluridimensional, atacable des de distints flancs i sota la llum de distintes perspectives, allunyant-se del model actual que presenta un conglomerat de temàtiques, organitzades en forma de mosaic i sense relació aparent entre elles.
Per exemple he pres el tema de l'aigua. Des del camp de la geografia i la biologia tractaria els seus aspectes físics, químics, funcionals. Des de la perspectiva de l'ètica s'abordaria el problema de la contaminació de les aigües, l'accés desigual a l'aigua potable, els usos polítics de l'aigua. Des de  l'historia podria veure's els distints usos que han donat els homes a l'aigua al llarg del temps, el paper de l'aigua en les distintes societats, la racionalitat o irracionalitat del seu ús en cultures antigues. Des de les àrees de llengua el tema de l'aigua en la literatura o l'elaboració de textos amb aquesta temàtica. Des de les matemàtiques problemes de capacitats i volums, etc..
Però també sóc conscient que no tots els temes podrien tindre aquesta versatilitat i que exigiria una bona coordinació entre departaments, tot el contrari de la realitat d'individualisme departamental que existeix hui en dia als centres.


Per finalitzar la classe hem fet una última dinàmica de grup. Hem hagut d'escollir un costat de la classe dreta els que prioritzarien l'història universal sobre la d'Espanya, a esquerra els que prioritzarien l'història d'Espanya sobre la Universal. El 99% de la classe ens hem situat a la dreta, elegint la història universal perquè Espanya no és una illa en mig del no res, s'ha de conèixer el conjunt global abans d'afrontar els models específics d'Espanya.


Després, hem agut d'elegir novament, a esquerra els que prioritzarien la història d'Espanya sobre la del País Valencià i a dreta els que prioritzarien la història del País Valencià. El 99% ha elegit prioritzar la història d'Espanya però jo crec que prioritzaria la del País Valencià perquè s'ha de conèixer també la història de casa. Val, pot pensar-se que he prioritzat en un primer moment allò general sobre allò concret i a continuació ho faig a la inversa però no considere Espanya com un tot, i no ho és ni geogràficament, ni climàtica, ni cultural. Per exemple l'Espanya atlàntica i la mediterrània segueixen dinàmiques distintes fins que s'uneixen al segle XIX. Per exemple, el món seria com un carrer format de distintes cases, Espanya seria un conjunt de cases unides per la façana i separades per envans o tabics. Llavors prioritzaria el coneixement del carrer, i el de la casa en particular per sobre un conjunt de cases a l'atzar. En cas contrari, perquè segregar l'història de Portugal?

Quins continguts prioritzaria?
Crec necessària una història de conceptes que preparen l'alumnat amb una bona base i els capacite per relacionar-se amb el món que els envolta des d'una perspectiva adequada i científica, haurien de conèixer bé una sèrie de conceptes que actualment es fan servir a la lleugera, per tant l'ideal seria que els alumnes sàpiguen fer-los servir bé. Termes com feudalisme, feixisme, democràcia, capitalisme, esclavisme, 3r món, economia, feminisme, liberalisme, absolutisme i un llarg etcètera.

Aquesta seria l'estructura que vertebraria l'assignatura, les distints cultures, societats i civilitzacions. Òbviament, des d'aquest plantejament, el llibre de text sobra en la seua totalitat, almenys de la forma que es fa servir hui en dia. També prioritzaria un ensenyament en valors i idees que anaren més enllà del coneixement academicista i que permetera als alumnes enfrontar-los a les seues responsabilitats com a ciutadans.  Una visió de la societat com un tot que s'ha construit dia a dia, que no és estàtic ni fruit dels grans personatges, que l'han construida tots, que es nodreix de l'aportació de tots els grups humans i cultures.

 Una visió de la història que no siga finalista, ni vista com un conjunt de textos ni dates. Una perspectiva estructualista del coneixement històric i sobre tot i molt important, que el nostre dia a dia és el resultat de la construcció humana al llarg del temps i que ara mateixa estem construint el futur. Valors com el respecte, la igualtat, la convivència, el pensament independent, la capacitat de decissió autònoma i crítica, la conscienciació pels problemes que ens envolten, la preocupació per millorar la societat. Un model que no formara participants de saberyganar sinó que formara ciutadans responsables,  l'única via que ens pot dur al canvi.

Diari d'Aula, 08-11-2010 (I)

A la classe de hui hem tractat sobre tot els principals models docents que hi ha i com aquestos influeixen sobre els continguts, la manera de dur la classe, etc..


A partir de la lectura del text de Wilfred Carr Cambio educativo y desarrollo profesional la professora ens demana que fem una dinàmica de grup en la que responguem les següents qüestions:

1. Amb quin professor treballaríem més a gust?
Treballaríem millor amb Mary Jones per la seua perspectiva crítica respecte al fet social, per la seua anàlisi integral que va fins l'arrel del problema. Posa de manifest que el sistema educatiu és el reflex dels valors de la societat en la que està inserit l'esmentat sistema i considerem que és un punt de partida molt interessant i a la vegada important.


2. Indicar avantatges i desavantatges de cada model.
Pel que fà al model racional-tècnic representat per John Smith concloem que com a desavantatge el seu sistema és molt rígid, sòls té en compte els resultats i no el procés d'aprenentatge en si i a més té una difícil aplicació universal. Com a avantatge assenyalem que quantifica òptimament els resultats, amb un sistema de fàcil utilització i que presenta bons resultats a curt termini però en una aula molt concreta.


Respecte al model pràctic-interpretatiu de David Evans, en l'apartat de desavantatges coincidim en que presenta una solució a un context determinat que no és extensible. En canvi divergim en que per a mi em sembla molt ingenu i utòpic i a la resta del grup li pareix superficial i pragmàtic. Presenta l'avantatge d'una bona anàlisi i interpretació i la importància atorgada a la interacció professor-alumne. El canvi com a evolució conjunta del professor i del sistema educatiu, sense que quede lloc als desequilibris.

I per últim el model crític social de Mary Jones pensem que com a desavantatge és massa realista i conscient que no disposa de les ferramentes per canviar, mesurar la societat en si és molt difícil, aleshores es manté en el còmode plànol de la teorització, sense anar més enllà. En canvi com a avantatge, va a l'arrel del problema, és conscient de la importància de la societat en el sistema educatiu. Personalment és curiós com hem indicat primer que ens trobaríem còmodes amb Mary Jones però critiquem que no pretén passar a la pràctica. Personalment no treballaria a gust amb una persona que es limitara a teoritzar.


3. Assenyalar compatibilitats i incompatibilitats.
Per a nosaltres hi ha majors compatibilitats entre el cas 2n i 3r perquè es complementen en el sentit que un dona la pràctica i l'altre la teoria. Per a John l'aula és una illa mentre que els altres dos són conscients que està inserida en una xarxa social. Tot i que tots tres coincideixen en la necessita de conèixer l'alumnat.


Creiem més incompatibles el cas 1r i 3r per la concepció d'aïllament de l'aula que ja em comentat i també perquè per a John l'alumne és un conjunt de dades objectives mentre que Mary el concep com una construcció històrica. També seria incompatible el cas 1r amb el 2n en el tema de la metodologia, puix un fa servir la psicometria i l'altre la triangulació i l'entrevista.


4. Relacionar teoria i pràctica.
El model docent representat per John Smith té una competència restringida. El professor marca distància amb l'alumne. No hi ha qüestionament de la pràctica docent. A partir d'un cos concret extrapola una teoria que s'aplica de manera general a altres casos i contextos diferents. És un model tradicional basat en l'explicació de conceptes, realització d'activitats de fixació i de control.


El model de David Evans parteix d'un cas concret per extraure una teoria aplicable a un cas concret no generalitzable. És un model tecnològic en el que hi ha una programació d'objectius, temporalització i aplicació i una avaluació final en relació als objectes operatius.


Finalment, el model de Mary Jones fa una excel·lent formulació teòrica però després no s'atreveix a posar-ho en pràctica. És un model espontaneista en el que el docent detecta els interessos de l'alumnat per realitzar en conseqüència les propostes de treball. Es duen a terme activitats relacionades amb les propostes i assemblees per analitzar i resoldre els problemes que han sortit a classe.

El model de Mary Jones contempla o té en compte la societat en la que està inserida l'alumnat i el sistema educatiu. En canvi és un model que no actua. Per contra David és més conscient del protagonisme del professor. El model de Mary Jones, vinculat a l'escola de Frankfurt, concep  la pràctica educativa lligada a la societat. Per canviar quelcom s'ha de tindre clara aquesta vinculació.

 

dimecres, 10 de novembre de 2010

Cròniques belgues dia 4: GENT I OOSTENDE, DEL PASSAT MEDIEVAL A LA MODERNITAT

El 4t dia de ruta decidirem visitar una de les ciutats més boniques que he conegut fins al moment. Gent fou l'antiga capital medieval de Flandes i una de les corts més riques i cultes de l'Europa baixmedieval. I aquest passat encara es nota passejant pels seus carrers, en el refinament de les façanes dels seus edificis, en les places amb encant que et pots trobar al girar una cantonada. A l'igual que Bruges, la ciutat està travessada de canals (hi conflueixen el riu Leie i l'Escalda), però mentre que a la primera el turisme l'ha condemnada a un somni profund, la ciutat de Gent transpira vitalitat en tots els seus carrers i està menys massificada de turistes.

 Una de les vies més importants de la ciutat és el Carrer de Catalunya (la Catalonië Straat) que conecta tres dels edificis més importants de la ciutat: la catedral de Sant Bavó, l'esglèsia de Sant Nicolau i l'esglèsia de Sant Miquel així com també el castell d'Eduard el Diable, una estatua homenatge als pintors Van Eyck i el Belfort (campanar) de la ciutat. Entrarem a la catedral per veure un dels quadres més destacats de la pintura flamenca i europea, l'Adoració de l'Anyell Místic dels germans Van Eyck, però malhauradament l'entrada a l'edifici no incloia la visita a una estança on tenen el quadre amagat, és a dir, que s'havia de pagar dues vegades.  Aleshores ens conformaren en veure una de tantes reproduccions que hi ha diseminades per tot l'edifici. Tot i que la catedral en si, d'estil gòtic, també paga la pena visitar-la.

Seguidament anàrem a l'esglèsia protestant de Sant Nicolau. En  la cultura neerlandesa és qui s'encarrega de repartir els regals de Nadal anualment i viu la resta de l'any a Alacant. A l'esglèsia hi ha llibres de visita on pots demanar-li al sant coses que vullgues per a Nadal. Nosaltres també férem la nostra comanda i continuarem la visita. Passejàrem per la Grote Markt i després pel Koren Markt (Mercat de la Dacsa). La plaça comunica amb el castell dels comtes de Flandes, el Gravenstein, un edifici del segle XII que tot i no conservar-se sencer el que queda impressiona els ulls. El Gravensteen és el típic castell medieval europeu i s'hi pot visitar la sala del tron, la sala dels banquets, passejar per les torres i troneres, baixar a les drassanes subterrànies del castell o entrar a la presó on hi ha un petit museu de la tortura. El preu de l'entrada inclou una videoguia que dramatitza escenes de la vida en el castell al segle XIV però  no la recomane a ningú perquè es fa pesada i inclou quantitat de material extra que no te res a veure amb el castell.

Una vegada acabàrem de dinar continuarem passejant entre carrers i canals delectant-nos amb la bella arquitectura, sobre tot de les façanes de les cases. Però de sobte decidirem marxar a Oostende. Això és el millor dels viatges que es planifiquen sobre la marxa, que pel matí pots estar a un lloc i per la vesprada en un altre completament distint. Així, xino-xano férem via cap a la mar, amb l'esperança de poder tocar si no posar els peus dins les aigües gelades del Nord. Arribàrem a la ciutat turística per excelència per als belgues. Com tota ciutat de sol i platja no conserva gaire del seu passat però nosaltres estavem allà per passejar per la sorra de la platja i si el temps s'estirava llogar alguna bicicleta per recórrer els seus carrers. Però en baixar del cotxe ens adonàrem que a Oostende el fred era molt pitjor que d'on veniem. A les baixes temperatures s'unia la humitat oceànica que es rellisca entre tots els teixits de la roba i també el vent, un vent gelat que et colpeja la cara i te l'arrapa. Aquell temps era ideal per als surfistes però no per a nosaltres. I com que estava tot el passeig en obres i els accesos dificultosos canviàrem l'ambient gelat per la calfor d'un bar amb calefacció i una copa de cava.

A més com que hi érem d'enfront  visitàrem la catedral, que tot i que sembla gòtica, és de principis del segle XX. A l'interior del temple trobàrem un guia improvisat que volia practicar el seu castellà i ens contà una per una la història de totes les vitralles de la catedral. En acabar passàrem pel port i veiérem un dels vaixells que comerciava amb les Índies, el Merkator, que s'hi troba amarrat com una relíquia viva. Abans de marxar ens surtirem per sopar d'una de les especialitats d'aquesta ciutat costanera, unes petites gambes (les Oostendse garnalen) que s'hi mengen bé soles, bé amb pà a mode d'entrepà. De  fet, hom pot veure menjar-se pel carrer aquestes gambetes com qui es menja unes frites a la Grand Place o bunyols el dia de falles.

En Oostende abans de marxar també em vaig fer amb una capsa de galetes de Tintín, l'heroi nacional, molt freak però que és una passada.

dilluns, 8 de novembre de 2010

LA DEMOCRÀCIA DEL PENSAMENT A LES AULES.

Després de dues setmanes masteritzades anar a classe comença a esgotar, per primera vegada sent el que és estudiar allò que no t'agrada. Totes les classes són participatives però, com vas a participar quan no t'interessa la temàtica de l'assignatura? Ara mateix el màster és un conjunt de conceptes que no hi ha per on agafar que s'amunteguen i distribueixen entre la memòria a llarg termini i la memòria a curt termini, o millor dit, en el llenguatge simplificador que ens fan servir, MLP i MCP. Si, després de mil anys, la nostra llengua s'ha reduït, en mans de psicòlegs mancats d'ànima, a un conjunt de sigles que hom difícilment podria reconèixer si se les trobara pel carrer.

Però una de les coses que menys m'agrada de la majoria de docents del curs és que tenen una concepció maniqueísta del món, és a dir, per a ells la realitat es composa de dos principis oposats SI i NO i no hi ha terme mig ni discussió que valga. Clar, després de cinc anys en una carrera on t'insisteixen molt en els matisos que conformen el món que ens envolta, en tots els colors de l'espectre lumínic des dels quals podem interpretar la realitat, trobar-se amb aquesta rotunditat d'afirmacions és francament depriment. D'altra banda, quan hom concep la realitat a partir de dos únics principis la resolució dels exercicis que es proposen en classe pot semblar molt fàcil i ràpid però a l'aula ens tens a un grap d'historiadors que comencem a donar-li la volta a tots els arguments del professor. Fins que he arribat a la conclusió que quan la professora diu: "debateu i arribeu a una conclusió" el que realment està dient és "debateu i arribeu a la MEUA conclusió".

He de trobar la manera de canalitzar la ràbia continguda cap a quelcom de productiu i que no es convertisca en bilis que m'acabe consumint per dins. En definitiva que semblava que no però m'espera un any moooooolt llarg. He de trobar la manera de canalitzar la ràbia continguda cap a quelcom de productiu i que no es convertisca en bilis que m'acabe consumint per dins.

dijous, 4 de novembre de 2010

L'ESCOLA ÉS UNA FÀBRICA DE SÚBDITS.

El sistema escolar, tal i com està dissenyat a dia de hui, està pensat per crear bons ciutadans. Però alerta! no la bondat que tots penseu. El concepte de bondat referit, en aquest cas a l'obediència i respecte cecs per les institucions de l'estat. Quan apareix l'estat-nació va trobar ràpidament en les estructures educatives un immillorable aliat per modelar els seus ciutadans a imatge i semblança del seu ideal. Des d'aleshores es crearen els curricula per tal que tots els alumnes estudiaren el mateix: unes quantes nocions d'escriptura i càlcul i molt de patriotisme banal. Aquesta és el millor mecanisme per a la legitimació de l'estat, donar forma a  una massa que repetisca els seus postulats sense qüestionar-los. Lògicament, els avanços científics-tècnics del segle XIX i l'aparició de la societat de classes (des del meu punt de vista, inexistent) obligaren a l'ampliació de les matèries escolars. Però la corrent de fons continua sent la mateixa, com si visquérem en un malson distòpic més propi de la novel·la d'Huxley o de Matrix, crear sers autòmats que no pensen, tan sols reproduïsquen.
 
Però l'Estat encara que disposa dels curricula, aquests no basten concretar el seu ideari. Necessita d'altres elements per materialitzar-los. Factors aliats del sistema, els seus servents que li donen cos material. És en aquest context quan es desenvolupa institució escolar que és el reflex dels òrgans burocràtics. Les dues pedres basals d'aquest sistema són la divisió de les tasques i la jerarquia de l'autoritat. Una organització molt simple que prové del sistema fordista nord-americà, és a dir, el treball organitzat com una cadena de muntatge en la que cada element conforma una peça de la maquinaria. Una maquinaria que funciona a la perfecció com un rellotge suïs i en la que les peces discordants són fàcilment substituïbles. El treballador-peça sols ha de conèixer el seu comés, no necessita saber-ne res més. Però si ens retrotraiem més en el temps, descobrim que el fordisme no és més que l'adaptació al món laboral dels sistemes militars moderns, conformats als segles XVII-XVIII. Vet aquí com el militarisme acaba impregnant impunement cada racó de la nostra societat sense que hi haja cap esperança de canvi en l'horitzó.
 
Nosaltres, com a futurs professors, també som una peça de la maquinària. La nostra tasca consisteix a distribuir les definicions institucionalitzades de la realitat a través dels distints coneixements de manera implícita, enverinant el coneixement històric, les matemàtiques, el llenguatge i fins i tot l'educació plàstica. Nosaltres, futurs professors som els vulgars peons d'una partida d'escacs en la que no hem demanat participar. I no em sembla just! Cadascú s'ha de configurar el seu esquema de valors, perquè coi han de ser quatre encorbatats els que decidisquen que s'aprèn i que no ! I després diran que el sistema no funciona. A la vaga general del passat setembre. Quantes persones van callar? A quantes persones no els van segar el futur sense que s'atreviren a dir-ne res? Doncs que voleu que diga? el sistema funciona i molt bé, tenim una massa que es comporta com un ramat de cabres buscant el seu pastor xisclant únicament per tindre un poc d'herba fresca. Em diran anarquista però no m'agrada aquest sistema i per suposat que no vull ser còmplice d'aquest crim que es comet dia rere dia a les aules El meu futur no és l'ensenyament, no aquest ensenyament dirigista i pamfletista.

dimarts, 2 de novembre de 2010

BALANÇ D'UNA SETMANA MASTERITZADA.

Després d'una setmana de masterització, aquest és el balanç general:
-hem de ser innovadors i no persistir en els antiquats mètodes d'ensenyament.
-hem de partir del que es coneix prèviament abans d'introduir nous coneixements i qüestionar els preexistents per fixar els nous.
-tot el que hem aprés d'història a la carrera no ens serveix, pràcticament amb el que sabíem a 2n de Batxillerat teníem bastant i suficient.
-hem de tenir en compte la trajectòria personal de cada alumne.
-hem d'intentar dur a terme un tractament personalitzat.
-un xiquet de menys de 2'5 anys, un autista i un ximpanzé tenen igual nivell mental, la diferència és que la ment del xiquet evoluciona i la dels altres dos no. Comparar un xiquet autista amb altres primats com orangutans em sembla ofensiu però els psicòlegs són així de cruels.
-ningun xiquet vol estudiar ni anar a classe, per tant dir que el fracàs escolar va unit a les ganes d'estudiar no és vinculant.
-nosaltres i els pares som responsables del fracàs escolar dels alumnes i no aquests.
-el sistema educatiu escolar està pensat per a ser uniforme, crear una massa "nacional" amb iguals coneixements i a més és propedèutic, és a dir, cada nivell es limita a preparar l'alumnat per al següent nivell.
-hem de donar-li aplicacions pràctiques al que ensenyem, fugir del coneixement academicista (el coneixement pel coneixement).
-el llibre de text pot ser com una droga, el provarem al principi i ens enganxarem, sent impossible trobar alternatives per ensenyar. De fet el llibre explica, subratlla els elements importants, proposa preguntes i les respon i al final de cada tema sintetitza la informació. El professor és un instrument del llibre i no a l'invers.
-per als psicòlegs tot és blanc o negre, si Piaget diu que a un xiquet de menys de 2'5 anys no se li pot ensenyar, no se li pot ensenyar, i no valen respostes raonades.

En definitiva, el sistema no funciona, però tot el que pugam fer nosaltres a títol individual es diluirà a dintre com un terròs de sucre en un got d'aigua, com la societat visigòtica dintre la societat hispanoromana, fins desaparèixer. I amb aquests ànims al gener ens soltaran al mig de l'arena del circ. La meua estratègia serà de moment, localitzar al "macho-alfa" i destruir-lo maquiavèl·licament.
Però en general estic satisfet d'aquest màster, exceptuant alguna assignatura com la de psicologia la resta està més o menys bé, especialment processos i contextos educatius que és com una pedagogia crítica.